Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Теории обучения - база данных от теории к практике

Learning Theories

Статьи, которые могут вам понравиться:


  • 200+ вопросов правда или действие для CRAZY party!
  • 120 вопросов и ответов о рождественских викторинах
  • Калькулятор капитальной ставки
  • У меня никогда не было [ЛУЧШИЕ вопросы и правила игры] + Были ли у вас когда-нибудь… Вопросы (смешные, грязные, непослушные и другие)
  • Chubby Bunny Challenge (+ Правила игры, вариации и видео)
  • Вопросы по ледоколу - самый большой список КОГДА-ЛИБО!
  • 270 вопросов и ответов по библейским мелочам (Новый и Ветхий Завет)
  • 25+ бассейнов и водных игр
  • Игры про день рождения для детей и взрослых
  • Идеи забавных скетчей для детей, подростков и взрослых
  • 15 потрясающих игр с хлопками в ладоши с ВИДЕО

Оглавление

  • 1 Когнитивный диссонанс (Л. Фестингер)
  • 2 Теория конструктивизма (Дж. Брунер)
  • 3 Теория социального обучения (А. Бандура)
  • 4 Теория общественного развития (Л. Выготский)
  • 5 Теория разговора (Г. Паск)
  • 6 Оперантное кондиционирование (Б.Ф. Скиннер)
  • 7 условий обучения (Р. Ганье)
  • 8 Андрагогия (М. Ноулз)
  • 9.Обучение в окружении (Дж. Лэйв)
  • 10 Генетическая эпистемология (Ж. Пиаже)
  • 11 Теория подчинения (Д. Осубель)
  • 12 Теория компонентного дисплея (доктор медицины Меррилл)
  • 13 Опытное обучение (К. Роджерс)
  • 14 Структура интеллекта (Дж. П. Гилфорд)
  • 15 Коннекционизм (Э. Торндайк)
  • 16 Теория обработки информации (Г. Миллер)
  • 17 Теория когнитивной нагрузки (Дж. Свеллер)
  • 18 Множественный интеллект (Х. Гарднер)
  • 19 Теория уменьшения привода (К. Халл)
  • 20 Теория двойного кодирования (А. Пайвио)
  • 21 Инструкция, на которую ссылаются критерии (Р. Магер)
  • 22 Гештальт-теория (Вертхаймер)
  • 23.Триархическая теория (Р. Штернберг)
  • 24 Минимализм (Дж. Кэрролл)
  • 25 Теория разработки (К. Рейгелут)
  • 26 Теория сценария (Р. Шанк)
  • 27 Теория когнитивной гибкости (Р. Спиро, П. Фелтович и Р. Коулсон)
  • 28 Знаковое обучение (Э. Толман)
  • 29 Зафиксированная инструкция
    • 29.1 Похожие сообщения

Когнитивный диссонанс (Л. Фестингер)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)


Обзор:

Согласно теории когнитивного диссонанса, люди склонны искать согласованности в своих познаниях (то есть убеждениях, мнениях). Когда существует несоответствие между установками или поведением (диссонанс), что-то должно измениться, чтобы устранить диссонанс. В случае расхождения между установками и поведением наиболее вероятно, что отношение изменится, чтобы приспособиться к поведению.


На силу диссонанса влияют два фактора: количество диссонирующих убеждений и важность, придаваемая каждому убеждению. Есть три способа устранить диссонанс: (1) уменьшить важность диссонирующих убеждений, (2) добавить больше согласных убеждений, которые перевешивают диссонирующие, или (3) изменить диссонирующие убеждения, чтобы они больше не были противоречивыми.



Диссонанс чаще всего возникает в ситуациях, когда человеку приходится выбирать между двумя несовместимыми убеждениями или действиями. Наибольший диссонанс возникает, когда две альтернативы одинаково привлекательны. Более того, изменение отношения более вероятно в сторону уменьшения стимулов, поскольку это приводит к снижению диссонанса. В этом отношении теория диссонанса противоречит большинству поведенческих теорий, которые предсказывают большее изменение отношения при увеличении стимула (т. Е. Подкрепления).


Сфера / Применение:

Теория диссонанса применима ко всем ситуациям, связанным с формированием и изменением отношения. Это особенно актуально для принятия решений и решения проблем.


Пример:

Представьте себе человека, который покупает дорогой автомобиль, но обнаруживает, что он неудобен в длительных поездках. Существует диссонанс между их убеждениями, что они купили хорошую машину, и что хорошая машина должна быть комфортной. Диссонанс можно устранить, решив, что это не имеет значения, поскольку автомобиль в основном используется для коротких поездок (уменьшая важность диссонирующего убеждения) или сосредоточив внимание на сильных сторонах автомобиля, таких как безопасность, внешний вид, управляемость (тем самым добавляя больше согласных убеждений). Диссонанс также можно устранить, избавившись от машины, но добиться такого поведения намного труднее, чем изменить убеждения.


Принципы:

  1. Диссонанс возникает, когда человек должен выбирать между противоречивыми отношениями и поведением.
  2. Диссонанс можно устранить, снизив важность конфликтующих убеждений, приобретя новые убеждения, которые изменяют баланс, или удалив конфликтующее отношение или поведение.

Ссылки:


  • Брем, Дж. И Коэн, А. (1962). Исследования когнитивного диссонанса. Нью-Йорк: Вили.
  • Фестингер, Л. (1957). Теория когнитивного диссонанса. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.
  • Фестингер, Л. и Карлсмит, Дж. М. (1959). Когнитивные последствия принудительного подчинения. Журнал аномальной и социальной психологии, 58, 203-210.
  • Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Перспективы когнитивного диссонанса. Нью-Йорк: Холстед Пресс.

Конструктивистская теория (Дж. Брунер)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Обзор:

Основная тема теоретической основы Брунера заключается в том, что обучение - это активный процесс, в котором учащиеся конструируют новые идеи или концепции на основе своих текущих / прошлых знаний. Учащийся выбирает и преобразует информацию, строит гипотезы и принимает решения, полагаясь для этого на когнитивную структуру. Когнитивная структура (то есть схема, ментальные модели) придает смысл и организацию опыту и позволяет человеку «выходить за рамки данной информации».

Что касается обучения, инструктор должен попытаться побудить студентов самостоятельно открывать принципы. Преподаватель и ученик должны вести активный диалог (т. Е. Сократическое обучение). Задача инструктора - перевести информацию, которую необходимо изучить, в формат, соответствующий текущему состоянию понимания учащимся. Учебная программа должна быть построена по спирали, чтобы учащийся постоянно опирался на то, что они уже узнали.

Брунер (1966) утверждает, что теория обучения должна учитывать четыре основных аспекта: (1) предрасположенность к обучению, (2) способы, которыми можно структурировать совокупность знаний, чтобы учащийся мог их легче понять, ( 3) наиболее эффективные последовательности представления материала и (4) характер и порядок вознаграждений и наказаний. Хорошие методы структурирования знаний должны приводить к упрощению, генерации новых предложений и увеличению манипуляций с информацией.

В своей более поздней работе Брунер (1986, 1990, 1996) расширил свои теоретические рамки, включив в них социальные и культурные аспекты обучения, а также юридическую практику.

Сфера / Применение:

Конструктивистская теория Брунера - это общие рамки обучения, основанные на изучении познания. Большая часть теории связана с исследованиями развития детей (особенно с исследованиями Пиаже). Идеи, изложенные Брунером (1960), возникли на конференции, посвященной естествознанию и математике. Брунер проиллюстрировал свою теорию в контексте программ математики и социальных наук для маленьких детей (см. Bruner, 1973). Первоначальная разработка структуры для процессов рассуждения описана в Bruner, Goodnow & Austin (1951). Брунер (1983) сосредотачивается на изучении языка у маленьких детей.

Обратите внимание, что конструктивизм - это очень широкая концептуальная основа в философии и науке, и теория Брунера представляет одну конкретную перспективу.

Пример:

Этот пример взят из работы Брунера (1973):

«Представляется, что концепция простых чисел легче усваивается, когда ребенок посредством построения обнаруживает, что определенные горсти бобов не могут быть выложены в завершенные строки и столбцы. Такие количества должны быть размещены либо в одном файле, либо в неполном дизайне строка-столбец, в котором всегда есть один лишний или один слишком маленький, чтобы заполнить шаблон. Эти закономерности, как узнает ребенок, называются простыми. Ребенку легко перейти от этого шага к осознанию того, что так называемая составная таблица представляет собой регистрационный лист количества в заполненных множественных строках и столбцах. Вот разложение, умножение и простые числа в конструкции, которую можно визуализировать ».

Принципы:

  1. Обучение должно быть связано с опытом и условиями, которые побуждают учащегося к обучению (готовность).
  2. Инструкция должна быть построена так, чтобы ее мог легко понять студент (спиральная организация).
  3. Инструкции должны быть составлены таким образом, чтобы облегчить экстраполяцию и / или заполнить пробелы (выходящие за рамки предоставленной информации).

Ссылки:

  • Брунер, Дж. (1960). Процесс обучения. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  • Брунер, Дж. (1966). К теории обучения. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  • Брунер, Дж. (1973). Выходя за рамки предоставленной информации. Нью-Йорк: Нортон.
  • Брунер, Дж. (1983). Детские разговоры: учимся пользоваться языком. Нью-Йорк: Нортон.
  • Брунер, Дж. (1986). Актуальные умы, возможные миры. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  • Брунер, Дж. (1990). Акты смысла. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  • Брунер, Дж. (1996). Культура образования, Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  • Брунер Дж., Гуднау Дж. И Остин А. (1956). Исследование мышления. Нью-Йорк: Вили.

Теория социального обучения (А. Бандура)

Social Learning Theory (A. Bandura)

как сделать лунный песок

Обзор:

Теория социального обучения Бандуры подчеркивает важность наблюдения и моделирования поведения, отношения и эмоциональных реакций других. Бандура (1977) заявляет: «Обучение было бы чрезвычайно трудоемким, не говоря уже о риске, если бы люди должны были полагаться исключительно на последствия своих собственных действий, чтобы сообщить им, что им делать. К счастью, человеческое поведение в большинстве случаев изучается путем наблюдений посредством моделирования: наблюдая за другими, человек формирует представление о том, как осуществляется новое поведение, а в более поздних случаях эта закодированная информация служит руководством к действию ». (стр. 22). Теория социального обучения объясняет человеческое поведение с точки зрения постоянного взаимного взаимодействия между когнитивными, поведенческими и средовыми влияниями. Компонентные процессы, лежащие в основе обучения с наблюдением, следующие: (1) внимание, включая моделируемые события (различимость, аффективная валентность, сложность, распространенность, функциональная ценность) и характеристики наблюдателя (сенсорные способности, уровень возбуждения, перцептивный набор, прошлое подкрепление), (2) удержание (включая символическое кодирование, когнитивную организацию, символическую репетицию, моторную репетицию), (3) Двигательное воспроизведение, включая физические возможности, самонаблюдение за воспроизведением, точность обратной связи и (4) Мотивацию, включая внешнее, косвенное и самоподкрепление.

Поскольку теория социального обучения включает в себя внимание, память и мотивацию, она охватывает как когнитивные, так и поведенческие рамки. Теория Бандуры совершенствует строго поведенческую интерпретацию моделирования, предоставленную Миллером и Доллардом (1941). Работа Бандуры связана с теориями Выготского и Лаве, которые также подчеркивают центральную роль социального обучения.

Сфера / Применение:

Теория социального обучения широко применялась для понимания агрессии (Bandura, 1973) и психологических расстройств, особенно в контексте модификации поведения (Bandura, 1969). Это также теоретическая основа методики моделирования поведения, которая широко используется в программах обучения. В последние годы Бандура сосредоточил свою работу на концепции самоэффективности в различных контекстах (например, Bandura, 1997).

пример:

Наиболее распространенными (и широко распространенными) примерами ситуаций социального обучения являются телевизионные рекламные ролики. Рекламы предполагают, что употребление определенного напитка или использование определенного шампуня для волос сделает нас популярными и завоюет восхищение привлекательных людей. В зависимости от задействованных компонентных процессов (таких как внимание или мотивация) мы можем моделировать поведение, показанное в рекламе, и покупать рекламируемый продукт.

Принципы:

  1. Наивысший уровень обучения с наблюдением достигается за счет сначала организации и репетиции смоделированного поведения символически, а затем его демонстрации открыто. Кодирование смоделированного поведения словами, ярлыками или изображениями приводит к лучшему удержанию, чем простое наблюдение.
  2. Люди с большей вероятностью примут смоделированное поведение, если оно приведет к результатам, которые они ценят.
  3. Люди с большей вероятностью примут смоделированное поведение, если модель похожа на наблюдателя, имеет статус восхищения и поведение имеет функциональную ценность.

Ссылки:

  • Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля. Нью-Йорк: W.H. Фримен.
  • Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
  • Бандура, А. (1973). Агрессия: анализ социального обучения. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
  • Бандура, А. (1977). Теория социального обучения. Нью-Йорк: General Learning Press.
  • Бандура, А. (1969). Принципы модификации поведения. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
  • Бандура А. и Уолтерс Р. (1963). Социальное обучение и развитие личности. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Теория общественного развития (Л. Выготский)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Обзор:

Основная тема теоретической основы Выготского заключается в том, что социальное взаимодействие играет фундаментальную роль в развитии познания. Выготский (1978) утверждает: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический). Это в равной степени относится и к произвольному вниманию, и к логической памяти, и к формированию понятий. Все высшие функции возникают как реальные отношения между людьми ». (стр. 57).

Второй аспект теории Выготского - это идея о том, что потенциал когнитивного развития зависит от «зоны ближайшего развития» (ЗПР): уровня развития, достигаемого, когда дети участвуют в социальном поведении. Полное развитие ZPD зависит от полноценного социального взаимодействия. Диапазон навыков, которые можно развить под руководством взрослых или при сотрудничестве со сверстниками, превышает то, что можно достичь в одиночку.

Теория Выготского была попыткой объяснить сознание как конечный продукт социализации. Например, при изучении языка наши первые высказывания со сверстниками или взрослыми предназначены для общения, но после усвоения они становятся внутренними и позволяют «внутреннюю речь».

Теория Выготского дополняет работы Бандуры по социальному обучению и является ключевым компонентом теории ситуативного обучения.
Поскольку Выготский уделял внимание когнитивному развитию, интересно сравнить его взгляды с взглядами Брунера и Пиаже.

Сфера / Применение:

Это общая теория когнитивного развития. Большая часть оригинальной работы была проделана в контексте изучения языка у детей (Vygotsky, 1962), хотя более поздние применения этой структуры были более широкими (см. Wertsch, 1985).

Пример:

Выготский (1978, с. 56) приводит пример того, как указывать пальцем. Первоначально такое поведение начинается как бессмысленное хватательное движение; однако когда люди реагируют на жест, он становится движением, имеющим смысл. В частности, указательный жест представляет собой межличностную связь между людьми.

Принципы:

  1. Когнитивное развитие ограничено определенным диапазоном в любом возрасте.
  2. Полное когнитивное развитие требует социального взаимодействия.

Ссылки:

  • Выготский, Л. (1962). Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  • Выготский, Л. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  • Wertsch, J.V. (1985). Культура, коммуникация и познание: перспективы Выготского. Издательство Кембриджского университета.

Теория разговора (Г. Паск)

Conversation Theory (G. Pask)

Обзор:

Теория разговора, разработанная Г. Паском, возникла из кибернетической структуры и пытается объяснить обучение как в живых организмах, так и в машинах. Фундаментальная идея теории заключалась в том, что обучение происходит через разговоры о предмете, которые служат для раскрытия знаний. Разговоры могут вестись на нескольких разных уровнях: естественный язык (общее обсуждение), объектные языки (для обсуждения предмета) и метаязыки (для разговоров об обучении / языке).

Чтобы облегчить обучение, Паск утверждал, что предмет должен быть представлен в форме структур следования, которые показывают, что следует изучить. Структуры вовлечения существуют на множестве различных уровней в зависимости от степени отображаемых отношений (например, высшие / подчиненные концепции, аналогии).

Критический метод обучения согласно теории разговора - это «обратное обучение», при котором один человек учит другого тому, чему он научился. Паск выделил два разных типа стратегий обучения: сериалисты, которые последовательно проходят через структуру следования, и холисты, которые ищут отношения более высокого порядка.

Сфера / Применение:

Теория разговора применима к изучению любого предмета. Паск (1975) предоставляет обширное обсуждение теории, применяемой к изучению статистики (вероятности).

пример:

Паск (1975, глава 9) обсуждает применение теории разговора к задаче медицинской диагностики (заболевания щитовидной железы). В этом случае структура следования представляет собой взаимосвязь между патологическими состояниями щитовидной железы и лечением / тестами. Студенту предлагается изучить эти отношения, изменив значения параметров переменной (например, уровень потребления йода) и исследуя эффекты.

Принципы:

  1. Чтобы изучить предмет, студенты должны изучить отношения между концепциями.
  2. Явное объяснение или манипулирование предметом изучения облегчает понимание (например, использование метода обучения).
  3. Индивидуумы различаются по предпочтительному способу обучения отношениям (сериалисты против холистов).

Оперантное кондиционирование (Б.Ф. Скиннер)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Обзор:

Теория Б.Ф. Скиннера основана на идее, что обучение является функцией изменения явного поведения. Изменения в поведении являются результатом реакции человека на события (стимулы), происходящие в окружающей среде. Ответ приводит к таким последствиям, как определение слова, удар по мячу или решение математической задачи. Когда определенный паттерн «стимул-реакция» (S-R) усиливается (вознаграждается), индивидуум приучен реагировать. Отличительной особенностью оперантного кондиционирования по сравнению с предыдущими формами бихевиоризма (например, Торндайком, Халлом) является то, что организм может испускать ответы, а не только вызывать реакцию из-за внешнего стимула.

Армирование - ключевой элемент теории Скиннера. Подкрепление - это все, что усиливает желаемый ответ. Это может быть словесная похвала, хорошая оценка или чувство больших достижений или удовлетворения. Теория также охватывает отрицательные подкрепления - любые стимулы, которые приводят к увеличению частоты реакции при их снятии (в отличие от неблагоприятных стимулов - наказания, которые приводят к снижению ответов). Большое внимание было уделено режимам подкрепления (например, интервал по отношению к соотношению) и их влиянию на формирование и поддержание поведения.

Одним из отличительных аспектов теории Скиннера является попытка дать поведенческие объяснения широкому кругу когнитивных явлений. Например, Скиннер объяснил драйв (мотивацию) с точки зрения графиков депривации и подкрепления. Скиннер (1957) попытался объяснить вербальное обучение и язык в рамках парадигмы оперантного обусловливания, хотя лингвисты и психолингвисты категорически отвергли эту попытку. Скиннер (1971) занимается проблемой свободы воли и социального контроля.

Сфера / Применение:

Оперантное обусловливание широко применяется в клинических условиях (например, модификация поведения), а также в обучении (например, управление классом) и при разработке учебных программ (например, запрограммированное обучение). В качестве скобок следует отметить, что Скиннер отверг идею теорий обучения (см. Скиннер, 1950).

Пример:

В качестве примера рассмотрим значение теории подкрепления применительно к разработке программного обучения (Маркл, 1969; Скиннер, 1968).

  1. Практика должна принимать форму вопросов (стимулов) - ответов (ответов), которые постепенно знакомят учащегося с предметом.
  2. Требовать, чтобы учащийся отвечал на каждый кадр и немедленно получал обратную связь.
  3. Постарайтесь упорядочить сложность вопросов так, чтобы ответы всегда были правильными и, следовательно, имели положительное подкрепление.
  4. Убедитесь, что хорошая успеваемость на уроке сочетается с дополнительными подкреплениями, такими как словесная похвала, призы и хорошие оценки.

Принципы:

  1. Положительно подкрепленное поведение будет повторяться; прерывистое подкрепление особенно эффективно
  2. Информация должна быть представлена ​​в небольших количествах, чтобы ответы могли быть подкреплены («формировать»)
  3. Подкрепления будут обобщаться на похожие стимулы («генерализация стимулов»), производя вторичное кондиционирование.

Ссылки:

  • Маркл, С. (1969). Хорошие кадры и плохие (2-е изд.). Нью-Йорк: Вили.
  • Скиннер, Б.Ф. (1950). Нужны ли теории обучения? Психологический обзор, 57 (4), 193-216.
  • Скиннер, Б.Ф. (1953). Наука и поведение человека. Нью-Йорк: Макмиллан.
  • Скиннер, Б.Ф. (1954). Наука обучения и искусство преподавания. Harvard Educational Review, 24 (2), 86-97.
  • Скиннер, Б.Ф. (1957). Вербальное обучение. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
  • Скиннер, Б.Ф. (1968). Технология обучения. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
  • Скиннер, Б.Ф. (1971). За пределами свободы и достоинства. Нью-Йорк: Кнопф.

Условия обучения (Р. Ганье)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Обзор:

Эта теория предполагает, что существует несколько различных типов или уровней обучения. Значение этих классификаций состоит в том, что каждый отдельный тип требует разных типов обучения. Ганье выделяет пять основных категорий обучения: вербальная информация, интеллектуальные навыки, когнитивные стратегии, двигательные навыки и отношения. Для каждого типа обучения необходимы разные внутренние и внешние условия. Например, для изучения когнитивных стратегий должна быть возможность попрактиковаться в разработке новых решений проблем; чтобы усвоить взгляды, учащийся должен познакомиться с убедительным примером для подражания или убедительными аргументами.

Ганье предполагает, что задачи обучения интеллектуальным навыкам могут быть организованы в иерархию в зависимости от сложности: распознавание стимулов, генерация ответа, выполнение процедуры, использование терминологии, различение, формирование концепции, применение правил и решение проблем. Основное значение иерархии - определить предварительные условия, которые должны быть выполнены для облегчения обучения на каждом уровне. Предварительные условия определяются путем анализа задачи обучения / обучения. Иерархия обучения обеспечивает основу для последовательности обучения.

Кроме того, теория очерчивает девять учебных мероприятий и соответствующие когнитивные процессы:

(1) привлечение внимания (прием)
(2) информирование учащихся о цели (ожидании)
(3) стимулирование воспоминаний о предыдущем обучении (извлечение)
(4) предъявление стимула (избирательное восприятие)
(5) обеспечение обучения (семантическое кодирование)
(6) выявление производительности (ответ)
(7) обеспечение обратной связи (подкрепление)
(8) оценка производительности (извлечение)
(9) усиление удержания и передачи (обобщение).

Эти мероприятия должны удовлетворять или обеспечивать необходимые условия для обучения и служить основой для разработки инструкций и выбора соответствующих средств массовой информации (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Сфера / Применение:

В то время как теоретическая база Ганя охватывает все аспекты обучения, в центре внимания теории находятся интеллектуальные навыки. Теория применялась при разработке обучения во всех областях (Gagner & Driscoll, 1988). В первоначальной формулировке (Gagne, 1962) особое внимание уделялось условиям военной подготовки. Гань (1987) рассматривает роль обучающих технологий в обучении.

пример:

В следующем примере показана последовательность обучения, соответствующая девяти обучающим мероприятиям для цели Распознать равносторонний треугольник:

  1. Привлечь внимание - показать множество треугольников, сгенерированных компьютером
  2. Определите цель - задайте вопрос: «Что такое равносторонний треугольник?»
  3. Вспомните предыдущее обучение - просмотрите определения треугольников
  4. Настоящий стимул - дайте определение равностороннего треугольника
  5. Руководство по обучению - покажите пример того, как создать равносторонний
  6. Выявить производительность - попросите студентов создать 5 различных примеров
  7. Оставьте отзыв - отметьте все примеры как правильные / неправильные
  8. Оцените производительность - укажите баллы и исправления
  9. Улучшение удержания / передачи - покажите изображения предметов и попросите учащихся определить равносторонние элементы

Gagne (1985, глава 12) приводит примеры событий для каждой категории результатов обучения.

Принципы:

  1. Для разных результатов обучения требуются разные инструкции.
  2. События обучения воздействуют на учащегося таким образом, что составляют условия обучения.
  3. Конкретные операции, составляющие учебные мероприятия, различны для каждого типа результата обучения.
  4. Иерархия обучения определяет, какие интеллектуальные навыки должны быть изучены, и последовательность обучения.

Ссылки:

  • Гань, Р. (1962). Военная подготовка и принципы обучения. Американский психолог, 17, 263-276.
  • Гань, Р. (1985). Условия обучения (4-е изд.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
  • Гань, Р. (1987). Основы учебных технологий. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум доц.
  • Ганье, Р. и Дрисколл, М. (1988). Основы обучения для обучения (2-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
  • Гагн, Р., Бриггс, Л. и Вейджер, В. (1992). Принципы учебного дизайна (4-е изд.). Форт-Уэрт, Техас: Издательство колледжа HBJ.

Андрагогия (М. Ноулз)

Обзор:

Теория андрагогики Ноулза - это попытка разработать теорию специально для обучения взрослых. Ноулз подчеркивает, что взрослые самостоятельны и рассчитывают нести ответственность за решения. Программы обучения взрослых должны учитывать этот фундаментальный аспект.

Андрагогика делает следующие предположения о структуре обучения: (1) Взрослые должны знать, почему им нужно чему-то учиться (2) Взрослые должны учиться на собственном опыте, (3) Взрослые подходят к обучению как к решению проблем и (4) Взрослые учатся лучше всего, когда тема имеет непосредственное значение.

На практике андрагогика означает, что при обучении взрослых необходимо уделять больше внимания процессу, а не изучаемому содержанию. Наиболее полезны такие стратегии, как тематические исследования, ролевые игры, моделирование и самооценка. Преподаватели берут на себя роль фасилитатора или помощника, а не лектора или оценщика.

Сфера / Применение:

Андрагогика применима к любой форме обучения взрослых и широко использовалась при разработке программ организационного обучения (особенно в областях «мягких навыков», таких как развитие менеджмента).

Пример:

Ноулз (1984, приложение D) приводит пример применения принципов андрагогики к дизайну обучения персональному компьютеру:

  1. Необходимо объяснить, почему преподаются определенные вещи (например, определенные команды, функции, операции и т. Д.)
  2. Обучение должно быть целенаправленным, а не запоминать - учебная деятельность должна быть в контексте общих задач, которые необходимо выполнить.
  3. При обучении следует учитывать широкий диапазон различных уровней подготовки учащихся; учебные материалы и упражнения должны учитывать разные уровни / типы предыдущего опыта работы с компьютерами.
  4. Поскольку взрослые действуют самостоятельно, обучение должно позволять учащимся открывать для себя что-то новое, давая рекомендации и помогая при совершении ошибок.

Принципы:

  1. Взрослые должны участвовать в планировании и оценке их обучения.
  2. Опыт (включая ошибки) является основой для учебной деятельности.
  3. Взрослые больше всего заинтересованы в изучении предметов, имеющих непосредственное отношение к их работе или личной жизни.
  4. Обучение взрослых ориентировано на проблемы, а не на содержание.

Ссылки:

  • Ноулз, М. (1975). Самостоятельное обучение. Чикаго: Фоллет.
  • Ноулз, М. (1984). Взрослый ученик: забытые виды (3-е изд.). Хьюстон, Техас: издательство Gulf Publishing.
  • Ноулз, М. (1984). Андрагогика в действии. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Обучение на месте (Дж. Лаве)

Situated Learning (J. Lave)

Обзор:

Лейв утверждает, что обучение, как оно обычно происходит, является функцией деятельности, контекста и культуры, в которых оно происходит (т. Е. Расположено). Это контрастирует с большинством учебных мероприятий в классе, которые включают знания, которые являются абстрактными и не соответствуют контексту. Социальное взаимодействие является важнейшим компонентом ситуативного обучения - учащиеся вовлекаются в «практическое сообщество», которое воплощает определенные убеждения и поведение, которые необходимо усвоить. По мере того, как новичок или новичок перемещается от периферии этого сообщества к его центру, они становятся более активными и вовлеченными в культуру и, следовательно, принимают на себя роль экспертов или старожилов. Более того, ситуативное обучение обычно бывает непреднамеренным, а не преднамеренным. Эти идеи представляют собой то, что Lave & Wenger (1991) называют процессом «законного периферийного участия».

Другие исследователи развили теорию ситуационного обучения. Браун, Коллинз и Дугид (1989) подчеркивают идею когнитивного ученичества: «Когнитивное ученичество поддерживает обучение в определенной области, позволяя учащимся приобретать, развивать и использовать когнитивные инструменты в аутентичной сфере деятельности. Обучение, как вне, так и внутри школы, продвигается через совместное социальное взаимодействие и социальное конструирование знаний ». Brown et al. также подчеркивают необходимость новой эпистемологии обучения - такой, которая подчеркивает активное восприятие над концепциями и репрезентацией. Сачман (1988) исследует структуру ситуативного обучения в контексте искусственного интеллекта.

Учеба по месту жительства имеет предшественники в работах Гибсона (теория аффордансов) и Выготского (социальное обучение). Кроме того, теория Шенфельда о решении математических задач включает в себя некоторые важные элементы ситуативной структуры обучения.

Сфера / Применение:

Локальное обучение - это общая теория приобретения знаний. Он был применен в контексте технологической учебной деятельности для школ, которые сосредоточены на навыках решения проблем (Cognition & Technology Group, Вандербильт, 1993). Маклеллан (1995) представляет собой сборник статей, в которых описываются различные точки зрения теории.

Пример:

Лейв и Венгер (1991) проводят анализ ситуационного обучения в пяти различных условиях: акушерки Юкатека, местные портные, квартирмейстеры флота, мясорубки и алкоголики. Во всех случаях происходило постепенное приобретение знаний и навыков, по мере того как новички получали от экспертов в контексте повседневной деятельности.

Принципы:

  1. Знания должны быть представлены в аутентичном контексте, то есть в настройках и приложениях, которые обычно включают эти знания.
  2. Обучение требует социального взаимодействия и сотрудничества.

Ссылки:

  • Браун, Дж. С., Коллинз, А., Дугид, С. (1989). Установленное познание и культура обучения. Исследователь в области образования, 18 (1), 32-42.
  • Группа познания и технологий в Вандербильте (март 1993 г.). Повторное обращение к закрепленным инструкциям и ситуативному познанию. Образовательные технологии, 33 (3), 52-70.
  • Лаве, Дж. (1988). Познание на практике: разум, математика и культура в повседневной жизни. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
  • Лаве, Дж., И Венгер, Э. (1990). Локальное обучение: законное периферийное участие. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
  • Маклеллан, Х. (1995). Установленные перспективы обучения. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Публикации по образовательным технологиям.
  • Сучман, Л. (1988). Планы и установленные действия: проблема взаимодействия человека и машины. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Генетическая эпистемология (Ж. Пиаже)

Обзор:

В течение шести десятилетий Жан Пиаже проводил программу натуралистических исследований, которая глубоко повлияла на наше понимание развития ребенка. Пиаже назвал свою общую теоретическую основу «генетической эпистемологией», потому что его в первую очередь интересовало, как знания развиваются в человеческих организмах. Пиаже имел опыт работы как в биологии, так и в философии, и концепции обеих этих дисциплин влияют на его теории и исследования развития ребенка.

Концепция когнитивной структуры занимает центральное место в его теории. Когнитивные структуры - это модели физических или умственных действий, которые лежат в основе конкретных интеллектуальных действий и соответствуют стадиям развития ребенка. Согласно Пиаже, существует четыре основных когнитивных структуры (то есть стадии развития): сенсомоторная, предоперационная, конкретная и формальная. На сенсомоторной стадии (0–2 года) интеллект принимает форму двигательных действий. Интеллект в предоперационном периоде (3-7 лет) носит интуитивный характер. Когнитивная структура на конкретном операционном этапе (8-11 лет) логична, но зависит от конкретных референтов. На заключительном этапе формальных операций (12-15 лет) мышление предполагает абстракции.

Когнитивные структуры изменяются в процессе адаптации: ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция включает интерпретацию событий с точки зрения существующей когнитивной структуры, тогда как аккомодация относится к изменению когнитивной структуры для осмысления окружающей среды. Когнитивное развитие состоит из постоянных усилий по адаптации к окружающей среде с точки зрения ассимиляции и адаптации. В этом смысле теория Пиаже схожа по своей природе с другими конструктивистскими взглядами на обучение (например, Брунером, Выготским).

Хотя этапы когнитивного развития, определенные Пиаже, связаны с характерными возрастными интервалами, они различны для каждого человека. Кроме того, каждый этап имеет множество подробных структурных форм. Например, конкретный операционный период имеет более сорока различных структур, охватывающих классификацию и отношения, пространственные отношения, время, движение, случайность, число, сохранение и измерение. Аналогичный подробный анализ интеллектуальных функций обеспечивается теориями интеллекта, такими как Гилфорд, Гарднер и Штернберг.

Сфера / Применение:

Пиаже исследовал значение своей теории для всех аспектов познания, интеллекта и нравственного развития. Многие эксперименты Пиаже были сосредоточены на развитии математических и логических концепций. Теория широко применялась в педагогической практике и разработке учебных программ в начальном образовании (например, Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Идеи Пиаже оказали большое влияние на других людей, например на Сеймура Паперта.

Пример:

Применение теории Пиаже приводит к конкретным рекомендациям для данной стадии когнитивного развития. Например, с детьми на сенсомоторной стадии учителя должны постараться создать богатую и стимулирующую среду с большим количеством предметов для игры. С другой стороны, с детьми, находящимися на конкретной операционной стадии, учебная деятельность должна включать проблемы классификации, упорядочивания, расположения, сохранения с использованием конкретных предметов.

Принципы:

  1. Дети будут давать разные объяснения реальности на разных этапах познавательного развития.
  2. Когнитивному развитию способствуют занятия или ситуации, которые вовлекают учащихся и требуют адаптации (т. Е. Ассимиляции и адаптации).
  3. Учебные материалы и упражнения должны включать соответствующий уровень двигательных или умственных операций для ребенка данного возраста; не просите учащихся выполнять задания, которые выходят за рамки их текущих когнитивных способностей.
  4. Используйте методы обучения, которые активно вовлекают студентов и создают проблемы.

Ссылки:

  • Брейнерд, К. (1978). Теория интеллекта Пиаже. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
  • Байби, Р. У. и Сунд, Р. Б. (1982). Piaget для преподавателей (2-е изд.). Колумбус, Огайо: Чарльз Меррилл.
  • Флавелл, Дж. Х. (1963). Психология развития Жана Пиаже. Нью-Йорк: Ван Ностранд Рейнхольд.
  • Галлахер, Дж. М., Рид Д. К. (1981). Теория обучения Пиаже и Инельдера. Монтерей, Калифорния: Брукс / Коул.
  • Пиаже, Ж. (1929). Детское представление о мире. Нью-Йорк: Харкорт, Брейс Йованович.
  • Пиаже, Ж. (1932). Моральное суждение о ребенке. Нью-Йорк: Харкорт, Брейс Йованович.
  • Пиаже, Дж. (1969). Механизмы восприятия. Лондон: Ратледж и Кеган Пол.
  • Пейгет, Дж. (1970). Наука об образовании и психология ребенка. Нью-Йорк: Гроссман.
  • Пиаже, Дж. И Инелдер, Б. (1969). Психология ребенка. Нью-Йорк: Основные книги.
  • Пиаже, Дж. И Инелдер, Б. (1973). Память и интеллект. Нью-Йорк: Основные книги.
  • Уодсворт, Б. (1978). Piaget для классных учителей. Нью-Йорк: Лонгман.

Теория подчинения (Д. Осубель)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Обзор:

Теория Осубеля касается того, как люди усваивают большой объем значимого материала из устных / текстовых презентаций в школьной обстановке (в отличие от теорий, разработанных в контексте лабораторных экспериментов). Согласно Аусубелю, обучение основано на типах подчиненных, репрезентативных и комбинаторных процессов, которые происходят во время получения информации. Первичный процесс обучения - это подчинение, при котором новый материал связан с соответствующими идеями в существующей когнитивной структуре на предметной, недословной основе. Когнитивные структуры представляют собой остатки всего учебного опыта; забвение происходит потому, что некоторые детали интегрируются и теряют свою индивидуальную идентичность.

Основным обучающим механизмом, предложенным Ausubel, является использование предварительных организаторов:

«Эти организаторы вводятся до самого обучения, а также представлены на более высоком уровне абстракции, общности и инклюзивности; и поскольку основное содержание данного организатора или ряда организаторов выбирается на основе его пригодности для объяснения, интеграции и взаимосвязи материала, которому они предшествуют, эта стратегия одновременно удовлетворяет как основным, так и программным критериям для повышения силы организации. когнитивной структуры ». (1963, с. 81).

Аусубель подчеркивает, что предварительные организаторы отличаются от обзоров и резюме, которые просто подчеркивают ключевые идеи и представлены на том же уровне абстракции и обобщения, что и остальной материал. Организаторы действуют как промежуточный мост между новым учебным материалом и существующими связанными идеями.

Теория Осубеля имеет общие черты с теориями гештальт и теориями, в которых схема (например, Бартлетт) является центральным принципом. Есть также сходство с моделью «спирального обучения» Брунера, хотя Осубель подчеркивает, что подчинение предполагает реорганизацию существующих когнитивных структур, а не развитие новых структур, как предполагают конструктивистские теории. На Осубеля явно повлияли работы Пиаже по когнитивному развитию.

Сфера / Применение:

Осубель ясно указывает, что его теория применима только к рецепционному (объяснительному) обучению в школе. Он отличает обучение на основе приема от заучивания наизусть и обучения на основе открытия; первый, потому что он не включает в себя включение (то есть значимые материалы), а второй, потому что учащийся должен обнаруживать информацию через решение проблем. Было проведено большое количество исследований о влиянии продвинутых организаторов на обучение (см. Ausubel, 1968, 1978).

пример:

Осубель (1963, стр. 80) цитирует учебник патологии Бойда как пример прогрессивной дифференциации, поскольку в книге представлена ​​информация в соответствии с общими процессами (например, воспаление, дегенерация), а не путем описания систем органов по отдельности. Он также цитирует учебную программу комитета по изучению физических наук, в которой материал систематизируется в соответствии с основными идеями физики, а не по частям, обсуждаются принципы или явления (стр. 78).

Принципы:

  1. Сначала должны быть представлены наиболее общие идеи предмета, а затем постепенно дифференцироваться с точки зрения деталей и специфики.
  2. Учебные материалы должны пытаться объединить новый материал с ранее представленной информацией посредством сравнений и перекрестных ссылок на новые и старые идеи.

Ссылки:

  • Осубель Д. (1963). Психология осмысленного вербального обучения. Нью-Йорк: Grune & Stratton.
  • Осубель Д. (1978). В защиту авансовых организаторов: ответ критике. Обзор исследований в области образования, 48, 251-257.
  • Осубель Д., Новак Дж. И Ханезиан Х. (1978). Педагогическая психология: когнитивный взгляд (2-е изд.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Теория отображения компонентов (M.D. Merrill)

Обзор:

Теория отображения компонентов (CDT) классифицирует обучение по двум измерениям: содержание (факты, концепции, процедуры и принципы) и эффективность (запоминание, использование, общие положения). Теория определяет четыре основные формы представления: правила (объяснительное представление общности), примеры (объяснительное представление примеров), отзыв (инквизиторская общность) и практика (инквизиторский пример). Вторичные формы представления включают: предварительные условия, цели, подсказки, мнемонику и обратную связь.

Согласно теории, обучение более эффективно, поскольку оно содержит все необходимые начальные и второстепенные формы. Таким образом, полный урок будет состоять из цели, за которой следует некоторая комбинация правил, примеров, отзыва, практики, обратной связи, подсказок и мнемоник, соответствующих предмету и учебной задаче. Действительно, теория предполагает, что для данной цели и учащегося существует уникальная комбинация форм представления, которая приводит к наиболее эффективному обучению.

Меррилл (1983) объясняет предположения о познании, лежащие в основе CDT. Признавая наличие ряда различных типов памяти, Меррилл утверждает, что ассоциативные и алгоритмические структуры памяти напрямую связаны с компонентами производительности запоминания и использования / поиска соответственно. Ассоциативная память - это иерархическая сетевая структура; алгоритмическая память состоит из схемы или правил. Различие между характеристиками использования и поиска в алгоритмической памяти заключается в использовании существующей схемы для обработки ввода по сравнению с созданием новой схемы путем реорганизации существующих правил.

Важным аспектом структуры CDT является контроль учащегося, то есть идея о том, что учащиеся могут выбирать свои собственные учебные стратегии с точки зрения содержания и компонентов представления. В этом смысле обучение, разработанное в соответствии с CDT, обеспечивает высокую степень индивидуализации, поскольку учащиеся могут адаптировать обучение в соответствии со своими предпочтениями и стилями.

В последние годы Merrill представил новую версию CDT под названием Component Design Theory (Merrill, 1994). Эта новая версия больше ориентирована на макроэкономику, чем исходная теория, с упором на структуру курса (вместо уроков) и учебные операции, а не формы презентации. Кроме того, стратегии советников заняли место стратегий контроля учащихся. Развитие новой теории CDT было тесно связано с работой над экспертными системами и инструментами разработки для учебного дизайна (например, Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Сфера / Применение:

CDT определяет, как разрабатывать инструкции для любой когнитивной области. CDT послужил основой для дизайна уроков в компьютерной обучающей системе TICCIT (Merrill, 1980). Он также стал основой для Профиля качества обучения, инструмента контроля качества учебных материалов (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Пример:

Если бы мы разрабатывали полный урок по равносторонним треугольникам в соответствии с CDT, он имел бы следующие минимальные компоненты:

  • Цель - Определить равносторонний треугольник (запомнить - использовать)
  • Общность - Определение (атрибуты, отношения)
  • Экземпляр - Примеры (присутствующие атрибуты, представления)
  • Общая практика - определение состояния
  • Практика экземпляра - классификация (атрибуты присутствуют)
  • Обратная связь - правильные общие положения / примеры
  • Уточнения - помощь, предпосылки, контекст

Если бы общность была представлена ​​объяснением или иллюстрацией, сопровождаемой практическими примерами, это была бы описательная стратегия (например, EG). С другой стороны, если бы ученики должны были обнаружить общность на основе практических примеров, это была бы исследовательская стратегия (IG, Ieg).

Принципы:

  1. Обучение будет более эффективным, если будут присутствовать все три основные формы выполнения (запомнить, использование, универсальность).
  2. Первичные формы могут быть представлены в виде объяснительной или исследовательской стратегии обучения.
  3. Последовательность первичных форм не критична, если они все присутствуют.
  4. Студенты должны иметь возможность контролировать количество получаемых экземпляров или практических заданий.

Ссылки:

  • Ли, З. и Меррилл, доктор медицины (1991). ID Expert 2.0: теория и процесс проектирования. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 39 (2), 53-69.
  • Меррилл, доктор медицины (1980). Контроль учащегося в компьютерном обучении. Компьютеры и образование, 4, 77-95.
  • Меррилл, доктор медицины (1983). Теория отображения компонентов. В К. Рейгелут (ред.), Теории и модели учебного дизайна. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum Associates.
  • Меррилл, доктор медицины (1987). Урок, основанный на теории отображения компонентов. В C. Reigeluth (ред.), Теории учебного дизайна в действии. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum Associates.
  • Меррилл, доктор медицины (1994). Теория учебного дизайна. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Публикации по образовательным технологиям.
  • Меррилл, доктор медицины, Ли, З. и Джонс, М. (1991). Учебная теория транзакций: Введение. Образовательные технологии, 31 (6), 7-12.
  • Merrill, M.D., Reigeluth, C., & Faust, G. (1979). Профиль качества обучения: инструмент оценки и разработки учебных программ. В Х. О’Нил (ред.), Процедуры разработки учебных систем. Нью-Йорк: Academic Press.

Опытное обучение (К. Роджерс)

Experiential Learning (C. Rogers)

Обзор:

Роджерс различал два типа обучения: когнитивное (бессмысленное) и экспериментальное (значимое). Первое соответствует академическим знаниям, таким как словарный запас или таблицы умножения, а второе относится к прикладным знаниям, таким как изучение двигателей для ремонта автомобиля. Ключ к различию заключается в том, что экспериментальное обучение направлено на нужды и желания учащегося. Роджерс перечисляет эти качества эмпирического обучения: личное участие, самостоятельность, оценка учащимся и всепроникающее воздействие на учащегося.

Для Роджерса эмпирическое обучение эквивалентно личному изменению и росту. Роджерс считает, что у всех людей есть естественная склонность к обучению; роль учителя - способствовать такому обучению. Это включает в себя: (1) создание благоприятного климата для обучения, (2) разъяснение целей учащегося (учащихся), (3) организацию и предоставление учебных ресурсов, (4) балансирование интеллектуальных и эмоциональных компонентов обучения и (5) ) делиться чувствами и мыслями с учащимися, но не доминировать.

По словам Роджерса, обучение облегчается, когда: (1) учащийся полностью участвует в учебном процессе и контролирует его характер и направление, (2) оно в первую очередь основано на прямом столкновении с практическими, социальными, личными или исследовательскими проблемами, и (3) самооценка - это основной метод оценки прогресса или успеха. Роджерс также подчеркивает важность обучения, чтобы учиться, и открытость к изменениям.

Теория обучения Роджера развивалась как часть движения за гуманистическое образование (например, Patterson, 1973; Valett, 1977).

Сфера / Применение:

Теория обучения Роджера проистекает из его взглядов на психотерапию и гуманистический подход к психологии. Это относится в первую очередь к взрослым учащимся и повлияло на другие теории обучения взрослых, такие как Ноулз и Кросс. Комбс (1982) исследует значение работы Роджера для образования. Роджерс и Фриберг (1994) обсуждают приложения экспериментального обучения в классе.

пример:

Человек, заинтересованный в том, чтобы стать богатым, может искать книги или курсы по экономике, инвестициям, крупным финансистам, банковскому делу и т. Д. Такой человек будет воспринимать (и изучать) любую информацию, предоставленную по этому предмету, совершенно иначе, чем человек, которому назначено чтение или урок.

Принципы:

  1. Существенное обучение происходит, когда предмет соответствует личным интересам студента.
  2. Обучение, которое угрожает самому себе (например, новое отношение или перспективы), легче усваивается, когда внешние угрозы минимальны.
  3. Обучение происходит быстрее, когда угроза для себя невелика
  4. Самостоятельное обучение является наиболее продолжительным и всеобъемлющим.

Ссылки:

  • Комбс, А. (1982). Аффективное образование или его полное отсутствие. Образовательное лидерство, 39 (7), 494-497.
  • Паттерсон, Ч. (1973). Гуманистическое образование. Энгельвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
  • Роджерс, C.R. (1969). Свобода учиться. Колумбус, Огайо: Меррилл.
  • Роджерс, К. Р. и Фрейберг, Х. Дж. (1994). Свобода учиться (3-е изд.). Колумбус, Огайо: Меррилл / Макмиллан.
  • Валетт, Р. (1977). Гуманистическое образование. Сент-Луис, Миссури: Мосби.

Структура интеллекта (Дж. П. Гилфорд)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Обзор:

В теории структуры интеллекта (SI) Гилфорда интеллект рассматривается как совокупность операций, содержания и продуктов. Существует 5 видов операций (познание, память, дивергентное производство, конвергентное производство, оценка), 6 видов продуктов (единицы, классы, отношения, системы, преобразования и следствия) и 5 ​​видов содержания (визуальное, слуховое, символическое). , семантический, поведенческий). Поскольку каждое из этих измерений независимо, теоретически существует 150 различных компонентов интеллекта.

Структура интеллекта

Гилфорд исследовал и разработал широкий спектр психометрических тестов для измерения конкретных способностей, предсказываемых теорией СИ. Эти тесты дают оперативное определение многих способностей, предлагаемых теорией. Кроме того, был использован факторный анализ, чтобы определить, какие тесты показали одинаковые или разные способности.

Между прочим, интересно отметить, что главным стимулом для теории Гилфорда был его интерес к творчеству (Guilford, 1950). Дивергентная производственная операция определяет ряд различных типов творческих способностей.

Сфера / Применение:

Теория СИ предназначена быть общей теорией человеческого интеллекта. Его основное применение (помимо образовательных исследований) заключалось в подборе и расстановке кадров. Микер (1969) исследует его применение в образовании.

Пример:

В следующем примере показаны три тесно связанных способности, которые различаются с точки зрения работы, содержимого и продукта. Оценка семантических единиц (EMU) измеряется тестом на беглость мышления, в котором людей просят вынести суждения о концепциях. Например: «Какой из следующих предметов лучше всего соответствует критериям, твердый и круглый: утюг, пуговица, теннисный мяч или лампочка? С другой стороны, дивергентное производство семантических единиц (DMU) потребовало бы, чтобы человек перечислил все элементы, о которых он может думать, которые являются круглыми и сложными в данный период времени. Дивергентное производство символических единиц (DSU) включает в себя другую категорию контента, чем DMU, ​​а именно слова (например, «Перечислить все слова, оканчивающиеся на« ция »). Дивергентное производство семантических отношений (DMR) будет включать в себя генерацию идей, основанных на отношениях. Примером тестового задания для этой способности может быть пропущенное слово для предложения: «Туман ____ как губка» (например, тяжелый, влажный, полный).

Принципы:

  1. Навыки рассуждений и решения проблем (сходящиеся и расходящиеся операции) можно разделить на 30 различных способностей (6 продуктов x 5 содержаний).
  2. Операции с памятью можно разделить на 30 различных навыков (6 продуктов x 5 элементов содержания).
  3. Навыки принятия решений (оценочные операции) можно разделить на 30 различных способностей (6 продуктов x 5 содержаний).
  4. Связанные с языком навыки (когнитивные операции) можно разделить на 30 различных способностей (6 продуктов x 5 материалов).

Ссылки:

  • Гилфорд, Дж. П. (1950). Творческий подход. Американский психолог, 5, 444-454.
  • Гилфорд, Дж. П. (1967). Природа человеческого интеллекта. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
  • Гилфорд, Дж. П. и Хёпфнер, Р. (1971). Анализ интеллекта. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
  • Гилфорд, Дж. П. (1982). Неопределенности когнитивной психологии: некоторые предлагаемые средства правовой защиты. Психологическое обозрение, 89, 48-59.
  • Микер, М. (1969). Структура интеллекта. Колумбус, Огайо: Меррилл.

Коннекционизм (Э. Торндайк)

Connectionism (E. Thorndike)

Обзор:

Теория обучения Торндайка представляет собой исходную структуру S-R поведенческой психологии: обучение - это результат ассоциаций, образующихся между стимулами и реакциями. Такие ассоциации или «привычки» усиливаются или ослабевают из-за природы и частоты сочетаний S-R. Парадигма теории S-R заключалась в обучении методом проб и ошибок, при котором одни ответы преобладали над другими из-за вознаграждения. Отличительной чертой коннекционизма (как и всей поведенческой теории) было то, что обучение можно было адекватно объяснить, не обращаясь к каким-либо ненаблюдаемым внутренним состояниям.

Теория Торндайка состоит из трех основных законов: (1) закон следствия - реакции на ситуацию, за которыми следует положительное положение дел, будут усилены и станут привычными реакциями на эту ситуацию, (2) закон готовности - серия ответов могут быть связаны друг с другом для достижения некоторой цели, которая в случае блокировки приведет к раздражению, и (3) закон упражнения - связи укрепляются с практикой и ослабевают, когда практика прекращается. Следствием закона эффекта было то, что ответы, снижающие вероятность достижения положительного состояния (например, наказания, неудачи), будут уменьшаться в силе.

Теория предполагает, что передача обучения зависит от наличия идентичных элементов в исходной и новой обучающих ситуациях; то есть перенос всегда специфичен, но никогда не является общим. В более поздних версиях теории было введено понятие «принадлежности»; Связи устанавливаются легче, если человек воспринимает, что стимулы или реакции идут вместе (см. принципы гештальта). Другой введенной концепцией была «полярность», которая указывает, что соединения легче возникают в том направлении, в котором они были первоначально сформированы, чем в противоположном. Торндайк также представил идею «распространения эффекта», то есть вознаграждения влияют не только на связь, которая их породила, но и на смежные во времени связи.

Сфера / Применение:

Коннекционизм задумывался как общая теория обучения животных и людей. Торндайк особенно интересовался применением своей теории к образованию, включая математику (Thorndike, 1922), правописание и чтение (Thorndike, 1921), измерение интеллекта (Thorndike et al., 1927) и обучение взрослых (Thorndike et al., 1928). ).

Пример:

Классическим примером теории S-R Торндайка была кошка, которая училась выбегать из «коробки с головоломками», нажимая на рычаг внутри коробки. После долгих проб и ошибок кошка учится ассоциировать нажатие на рычаг (S) с открытием двери (R). Это соединение S-R устанавливается, потому что оно приводит к удовлетворительному положению дел (выход из коробки). Закон выполнения указывает, что соединение было установлено, потому что пара S-R возникала много раз (закон эффекта) и была вознаграждена (закон эффекта), а также образовала единую последовательность (закон готовности).

Принципы:

  1. Обучение требует как практики, так и вознаграждения (законы эффекта / упражнения)
  2. Ряд соединений S-R может быть объединен в цепочку, если они принадлежат одной и той же последовательности действий (закон готовности).
  3. Передача обучения происходит из-за ранее встреченных ситуаций.
  4. Интеллект - это функция количества изученных связей.

Ссылки:

  • Торндайк, Э. (1913). Педагогическая психология: психология обучения. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
  • Торндайк, Э. (1921). Книга слов Учителя. Нью-Йорк: Педагогический колледж.
  • Торндайк, Э. (1922). Психология арифметики. Нью-Йорк: Макмиллан.
  • Торндайк, Э. (1932). Основы обучения. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
  • Торндайк, Э. и др. (1927). Измерение интеллекта. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
  • Thorndike, E. et al. (1928), Обучение взрослых. Нью-Йорк: Макмиллан

Теория обработки информации (Г. Миллер)

Обзор:

Джордж А. Миллер предложил две теоретические идеи, которые являются фундаментальными для когнитивной психологии и структуры обработки информации.

Первое понятие - это «фрагменты» и емкость кратковременной памяти. Миллер (1956) представил идею о том, что кратковременная память может содержать только 5-9 фрагментов информации (семь плюс-минус два), где кусок - это любая значимая единица. Фрагмент может относиться к цифрам, словам, шахматным позициям или лицам людей. Концепция фрагментирования и ограниченной емкости кратковременной памяти стала основным элементом всех последующих теорий памяти.

Вторая концепция - это TOTE (Test-Operate-Test-Exit), предложенная Миллером, Галантером и Прибрамом (1960). Miller et al. предположил, что ТОТЕ должен заменить стимул-ответ как базовую единицу поведения. В модуле TOTE цель тестируется, чтобы увидеть, была ли она достигнута, и если не выполняется операция для достижения цели; этот цикл тестирования повторяется до тех пор, пока цель в конечном итоге не будет достигнута или отвергнута. Концепция TOTE легла в основу многих последующих теорий решения проблем (например, GPS) и производственных систем.

Сфера / Применение:

Теория обработки информации стала общей теорией человеческого познания; феномен разбиения на части был проверен на всех уровнях когнитивной обработки.

пример:

Классическим примером фрагментов является способность запоминать длинные последовательности двоичных чисел, поскольку они могут быть закодированы в десятичной форме. Например, последовательность 0010 1000 1001 1100 1101 1010 можно легко запомнить как 2 8 9 C D A. Конечно, это сработает только для тех, кто может преобразовывать двоичные числа в шестнадцатеричные (т.е. фрагменты «значимы»).

Классический пример ТОТЕ - это план забивания гвоздя. Тест на выход - это то, прилегает ли ноготь к поверхности. Если гвоздь торчит, то молоток проверяется, чтобы увидеть, находится ли он вверх (в противном случае он поднимается), и ему позволяют ударить гвоздь.

Принципы:

  1. Кратковременная память (или объем внимания) ограничена семью порциями информации.
  2. Планирование (в форме единиц ТОТЕ) - фундаментальный познавательный процесс.
  3. Поведение организовано иерархически (например, блоки, блоки TOTE).

Ссылки:

  • Миллер, Г.А. (1956). Магическое число семь, плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию. Психологическое обозрение, 63, 81-97.
  • Миллер Г.А., Галантер Э. и Прибрам К.Х. (1960). Планы и структура поведения. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Теория когнитивной нагрузки (Дж. Свеллер)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Обзор:

Эта теория предполагает, что обучение лучше всего происходит в условиях, соответствующих когнитивной архитектуре человека. Хотя структура когнитивной архитектуры человека не известна, ее можно различить по результатам экспериментальных исследований. Признавая исследование Джорджа Миллера, показывающее, что кратковременная память ограничена количеством элементов, которые она может содержать одновременно, Свеллер строит теорию, которая рассматривает схемы или комбинации элементов как когнитивные структуры, составляющие базу знаний человека. (Свеллер, 1988)

Содержимое долговременной памяти - это «сложные структуры, которые позволяют нам воспринимать, думать и решать проблемы», а не группа заученных фактов. Эти структуры, известные как схемы, позволяют нам рассматривать несколько элементов как один. Это когнитивные структуры, составляющие базу знаний (Sweller, 1988). Схемы приобретаются в течение всей жизни обучения и могут содержать в себе другие схемы.

Разница между экспертом и новичком в том, что новичок не усвоил схемы эксперта. Обучение требует изменения схематических структур долговременной памяти и демонстрируется производительностью, которая меняется от неуклюжей, подверженной ошибкам, медленной и сложной до плавной и легкой. Изменение производительности происходит потому, что по мере того, как учащийся все больше знакомится с материалом, когнитивные характеристики, связанные с материалом, изменяются, чтобы с ним можно было более эффективно обращаться с помощью рабочей памяти.

С точки зрения обучения информация, содержащаяся в учебном материале, должна сначала обрабатываться рабочей памятью. Для получения схемы инструкции должны быть разработаны так, чтобы уменьшить нагрузку на рабочую память. Теория когнитивной нагрузки связана с методами уменьшения нагрузки на рабочую память, чтобы облегчить изменения в долговременной памяти, связанные с получением схемы.

Сфера / Применение:

Теории Свеллера лучше всего применяются в области учебного проектирования когнитивно сложных или технически сложных материалов. Его внимание сосредоточено на причинах, по которым людям трудно усваивать материал такого рода. Теория когнитивной нагрузки имеет множество применений при разработке учебных материалов, которые, чтобы быть эффективными, должны обеспечивать минимальную когнитивную нагрузку учащихся в процессе обучения. Если раньше эта теория применялась в основном к техническим областям, то теперь она применяется к дискурсивным областям, основанным на языке.

Пример:

Комбинируя иллюстрацию кровотока через сердце с текстом и ярлыками, отделение текста от иллюстрации заставляет учащегося смотреть вперед и назад между указанными частями иллюстрации и текста. Если диаграмма не требует пояснений, данные исследований показывают, что обработка текста излишне увеличивает нагрузку на рабочую память. Если бы информацию можно было заменить пронумерованными стрелками на помеченной иллюстрации, учащийся мог бы лучше сконцентрироваться на изучении содержания только по иллюстрации. В качестве альтернативы, если текст важен для разборчивости, размещение его на диаграмме, а не разделение, уменьшит когнитивную нагрузку, связанную с поиском отношений между текстом и диаграммой (Sweller, 1999).

Принципы:

Конкретные рекомендации относительно оформления учебных материалов включают:

  1. Измените методы решения проблем, чтобы избежать подходов к средствам и результатам, которые накладывают большую нагрузку на рабочую память, используя нецелевые задачи или рабочие примеры.
  2. Устранение нагрузки на рабочую память, связанной с необходимостью мысленной интеграции нескольких источников информации, путем физической интеграции этих источников информации.
  3. Устранение нагрузки на рабочую память, связанной с ненужной обработкой повторяющейся информации, за счет уменьшения избыточности.
  4. Увеличьте объем рабочей памяти за счет использования слуховой и визуальной информации в условиях, когда оба источника информации важны (т. Е. Не являются избыточными) для понимания.

Ссылки:

  • Свеллер, Дж., Когнитивная нагрузка во время решения проблем: влияние на обучение, Когнитивная наука, 12, 257-285 (1988).
  • Свеллер Дж. Дизайн учебных материалов в технических областях (Камберуэлл, Виктория, Австралия: Австралийский совет образовательных исследований (1999).

Множественный интеллект (Х. Гарднер)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Обзор:

Теория множественного интеллекта предполагает, что существует ряд различных форм интеллекта, которыми в разной степени обладает каждый человек. Гарднер предлагает семь основных форм: лингвистическую, музыкальную, логико-математическую, пространственную, телесно-кинестетическую, внутриличностную (например, проницательность, метапознание) и межличностную (например, социальные навыки).

Согласно Гарднеру, значение теории состоит в том, что обучение / преподавание должно быть сосредоточено на конкретных интеллектуальных способностях каждого человека. Например, если человек обладает сильным пространственным или музыкальным интеллектом, его следует поощрять к развитию этих способностей. Гарднер отмечает, что разные типы интеллекта представляют не только разные области содержания, но и методы обучения. Еще одним следствием теории является то, что оценка способностей должна измерять все формы интеллекта, а не только лингвистический и логико-математический.

Гарднер также подчеркивает культурный контекст множественного интеллекта. Каждая культура имеет тенденцию подчеркивать определенный интеллект. Например, Гарднер (1983) обсуждает высокие пространственные способности народа пулуват с Каролинских островов, которые используют эти навыки для навигации на своих каноэ в океане. Гарднер также обсуждает баланс личного интеллекта, необходимый в японском обществе.

Теория множественного интеллекта разделяет некоторые общие идеи с другими теориями индивидуальных различий, такими как Кронбах и Сноу, Гилфорд и Штернберг.

Сфера / Применение:

Теория множественного интеллекта была сосредоточена в основном на развитии ребенка, хотя применима ко всем возрастам. Хотя прямой эмпирической поддержки теории нет, Гарднер (1983) представляет доказательства из многих областей, включая биологию, антропологию и искусство, а Гарднер (1993а) обсуждает применение теории в школьных программах. Гарднер (1982, 1993b) исследует значение структуры для творчества (см. Также Marks-Tarlow, 1995).

Пример:

Гарднер (1983, стр. 390) описывает, как обучение программированию компьютера может включать в себя несколько интеллектов:

«Логико-математический интеллект кажется центральным, потому что программирование зависит от применения строгих процедур для решения проблемы или достижения цели за конечное число шагов. Лингвистический интеллект также важен, по крайней мере, до тех пор, пока в ручном и компьютерном языках используется обычный язык ... человек с сильными музыкальными наклонностями может лучше всего познакомиться с программированием, попытавшись запрограммировать простое музыкальное произведение (или освоить программу, составляющую ). Человек с сильными пространственными способностями может быть инициирован с помощью некоторой формы компьютерной графики - и может получить помощь в задаче программирования с помощью блок-схемы или какой-либо другой пространственной диаграммы. Личный интеллект может играть важную роль. Обширное планирование шагов и целей, выполняемое человеком, занимающимся программированием, опирается на внутриличностные формы мышления, даже если сотрудничество, необходимое для выполнения сложной задачи или для обучения новым вычислительным навыкам, может зависеть от способности человека работать в команде. Кинестетический интеллект может играть роль в работе с самим компьютером, облегчая работу с терминалом… »

Принципы:

командная работа ледоколов
  1. Следует поощрять людей использовать предпочитаемый ими интеллект в обучении.
  2. Обучающая деятельность должна привлекать разные формы интеллекта.
  3. Оценка обучения должна измерять несколько форм интеллекта.

Ссылки:

  • Гарднер, Х. (1982). Искусство, разум и мозг. Нью-Йорк: Основные книги.
  • Гарднер, Х. (1983). Рамки разума. Нью-Йорк: Основные книги.
  • Гарднер, Х. (1993a). Множественный интеллект: теория на практике. Нью-Йорк: Основные книги.
  • Гарднер, Х. (1993b). Создание умы. Нью-Йорк: Основные книги.
  • Маркс-Тарлоу, Т. (1995). Творчество наизнанку: обучение через множественный интеллект. Ридинг, Массачусетс: Эддисон-Уэсли.

Теория уменьшения привода (К. Халл)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Обзор:

Халл разработал версию бихевиоризма, в которой стимул (S) влияет на организм (O), а результирующая реакция (R) зависит от характеристик как O, так и S. Другими словами, Халл был заинтересован в изучении промежуточных переменных, влияющих на поведение, например в качестве начального импульса, стимулов, ингибиторов и предшествующей тренировки (сила привычки). Как и другие формы теории поведения, подкрепление является основным фактором, определяющим обучение. Однако, согласно теории Халла, уменьшение влечения или удовлетворение потребности играет гораздо более важную роль в поведении, чем в других системах (например, Торндайке, Скиннере).

Теоретическая основа Халла состояла из множества постулатов, изложенных в математической форме; К ним относятся: (1) организмы обладают иерархией потребностей, которые возникают в условиях стимуляции и влечения, (2) сила привычки увеличивается с действиями, связанными с первичным или вторичным подкреплением, (3) сила привычки, вызванная стимулом, отличным от исходно обусловленный, зависит от близости второго стимула с точки зрения порогов различения, (4) стимулы, связанные с прекращением реакции, становятся условными ингибиторами, (5) чем больше эффективный потенциал реакции превышает реакцию, тем меньше времени, тем короче задержка ответа. Как показывают эти постулаты, Халл предложил множество типов переменных, которые объясняют обобщение, мотивацию и изменчивость (колебания) в обучении.

Одним из наиболее важных понятий в теории Халла была иерархия силы привычек: на данный стимул организм может реагировать разными способами. Вероятность конкретного ответа имеет вероятность, которая может быть изменена вознаграждением и зависит от различных других переменных (например, ингибирования). В некоторых отношениях иерархии силы привычек напоминают компоненты когнитивных теорий, такие как схемы и производственные системы.

Сфера / Применение:

Теория Халла задумана как общая теория обучения. Большинство исследований, лежащих в основе теории, проводилось на животных, за исключением Hull et al. (1940), который сосредоточился на вербальном обучении. Miller & Dollard (1941) представляет собой попытку применить теорию к более широкому кругу феноменов обучения. Интересно отметить, что Халл начал свою карьеру с исследования гипноза - области, которая вызвала у него некоторые споры в Йельском университете (Hull, 1933).

Пример:

Вот пример, описанный Miller & Dollard (1941): шестилетней девочке, которая голодна и хочет конфеты, говорят, что под одной из книг в книжном шкафу спрятаны конфеты. Девушка начинает случайным образом вытаскивать книги, пока наконец не найдет нужную книгу (210 секунд). Ее отправляют из комнаты, а под той же книгой спрятана новая конфета. В своем следующем поиске она гораздо более направлена ​​и находит конфету за 86 секунд. К девятому повторению этого эксперимента девочка сразу находит конфету (2 секунды). Девушка продемонстрировала стремление к конфетам и, глядя под книгами, представляла ее ответы, чтобы уменьшить это стремление. Когда она наконец нашла нужную книгу, этот конкретный ответ был вознагражден, сформировав привычку. В последующих испытаниях сила этой привычки увеличивалась до тех пор, пока в этой ситуации она не превратилась в единую связь «стимул-ответ».

Принципы:

  1. Стремление необходимо для того, чтобы возникла реакция (т. Е. Ученик должен хотеть учиться).
  2. Организм должен улавливать стимулы и реакции, чтобы возникла обусловленность (т. Е. Ученик должен быть внимательным).
  3. Чтобы сформировалась обусловленность, необходимо дать ответ (т. Е. Ученик должен быть активным).
  4. Обусловленность возникает только в том случае, если подкрепление удовлетворяет потребность (т. Е. Обучение должно удовлетворять желания учащегося).

Ссылки:

  • Халл, К. (1933). Гипноз и внушаемость: экспериментальный подход. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
  • Халл, К. (1943). Принципы поведения. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. et al. (1940). Математико-дедуктивная теория механического обучения. Нью-Хейвен, Нью-Джерси: Издательство Йельского университета.
  • Миллер Н. и Доллард Дж. (1941). Социальное обучение и имитация. Нью-Хейвен, штат Нью-Джерси: Издательство Йельского университета.

Теория двойного кодирования (А. Пайвио)

Обзор:

Теория двойного кодирования, предложенная Пайвио, пытается придать равный вес вербальной и невербальной обработке. Пайвио (1986) утверждает: «Человеческое познание уникально тем, что оно стало специализированным для одновременной работы с языком и невербальными объектами и событиями. Более того, языковая система своеобразна тем, что имеет дело непосредственно с лингвистическим вводом и выводом (в форме речи или письма), одновременно выполняя символическую функцию по отношению к невербальным объектам, событиям и поведению. Любая репрезентативная теория должна учитывать эту двойную функциональность ». (стр 53).

Теория предполагает, что существует две когнитивные подсистемы: одна специализируется на представлении и обработке невербальных объектов / событий (т. Е. Образов), а другая - на языке. Пайвио также постулирует два разных типа репрезентативных единиц: «имагены» для ментальных образов и «логогены» для вербальных сущностей, которые он описывает как похожие на «фрагменты», описанные Миллером. Логогены организованы в терминах ассоциаций и иерархий, тогда как образы организованы в терминах отношений части-целого.

Теория двойного кодирования определила три типа обработки: (1) репрезентативная, прямая активация вербальных или невербальных представлений, (2) референциальная, активация вербальной системы невербальной системой или наоборот, и (3) ассоциативная обработка, активация представлений в рамках одной вербальной или невербальной системы. Для данной задачи может потребоваться любой или все из трех видов обработки.

Сфера / Применение:

Теория двойного кодирования применялась ко многим когнитивным явлениям, включая мнемонику, решение проблем, концептуальное обучение и язык. Теория двойного кодирования объясняет важность пространственных способностей в теориях интеллекта (например, Гилфорда). Пайвио (1986) дает объяснение двуязычной обработки с двойным кодированием. Кларк и Пайвио (1991) представляют теорию двойного кодирования как общую основу педагогической психологии.

пример:

Многие эксперименты, о которых сообщает Пайвио и другие, подтверждают важность образов в когнитивных операциях. В одном эксперименте участники видели пары предметов, которые различались по округлости (например, помидор, кубок), и их просили указать, какой член пары был круглее. Объекты были представлены в виде слов, картинок или пар слово-картинка. Время отклика было самым медленным для пар слово-слово, промежуточным для пар «картинка-слово» и самым быстрым для пар «картинка-изображение».

Принципы:

  1. Воспоминание / узнавание улучшается за счет представления информации как в визуальной, так и в вербальной форме.

Ссылки:

  • Кларк, Дж. М. и Пайвио, А. (1991). Теория двойного кодирования и образование. Обзор педагогической психологии, 3 (3), 149-170.
  • Пайвио, А. (1971). Образцы и вербальные процессы. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
  • Пайвио, А. (1986). Ментальные представления. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
  • Пайвио А. и Бегг И. (1981). Психология языка. Нью-Йорк: Прентис-Холл.

Инструкция, на которую ссылается критерий (Р. Магер)

Обзор:

Инфраструктура Criterion Referenced Instruction (CRI), разработанная Робертом Магером, представляет собой полный набор методов для разработки и реализации программ обучения. Некоторые из критических аспектов включают: (1) анализ цели / задачи - для определения того, что необходимо изучить, (2) целевые показатели эффективности - точное определение результатов, которые должны быть достигнуты, и способы их оценки (критерий), ( 3) критериальное тестирование - оценка обучения с точки зрения знаний / навыков, определенных в целях, (4) разработка учебных модулей, привязанных к конкретным целям.

Учебные программы, разработанные в формате CRI, как правило, представляют собой курсы для самостоятельного изучения, включающие различные средства массовой информации (например, рабочие тетради, видеозаписи, обсуждения в небольших группах, компьютерные инструкции). Студенты учатся в своем собственном темпе и сдают тесты, чтобы определить, усвоили ли они модуль. Менеджер курса управляет программой и помогает студентам с проблемами.

CRI основан на идеях усвоения знаний и обучения, ориентированного на результат. Он также включает в себя многие идеи, заложенные в теории обучения Ганя (например, иерархии задач, цели), и совместим с большинством теорий обучения взрослых (например, Ноулз, Роджерс), поскольку в нем делается упор на инициативу учащихся и самоуправление.

Сфера / Применение:

Инструкция по указанным критериям применима к любой форме обучения; однако наиболее широко он применяется при техническом обучении, включая поиск и устранение неисправностей.

Пример:

CRI был применен на семинаре, который Магер проводит по CRI. Семинар состоит из серии модулей (в основном печатных материалов) с четко определенными целями, практических упражнений и зачетных тестов. У участников есть некоторая свобода выбора порядка, в котором они завершают модули, при условии, что они удовлетворяют предварительным условиям, указанным на карте курса. Например, в одном модуле по целям студент должен изучить три основных компонента цели, распознать правильно сформулированные цели (практические упражнения) и уметь составлять правильные цели для конкретных задач. Этот модуль имеет одно предварительное условие и является предварительным условием для большинства других модулей курса.

Принципы:

  1. Цели обучения основываются на выполнении работы и отражают компетенции (знания / навыки), которые необходимо изучить.
  2. Студенты изучают и практикуют только те навыки, которые еще не освоены до уровня, необходимого для достижения целей.
  3. Студентам предоставляется возможность отработать каждую задачу и получить отзывы о качестве своей работы.
  4. Студенты должны многократно практиковаться в навыках, которые используются часто или которые трудно усвоить.
  5. Учащиеся могут свободно организовывать собственное обучение в рамках ограничений, налагаемых предварительными условиями, и прогресс контролируется их собственной компетенцией (достижением целей).

Ссылки:

  • Магер, Р. (1975). Подготовка учебных целей (2-е издание). Бельмонт, Калифорния: Lake Publishing Co.
  • Магер Р. и Пайп П. (1984). Анализ проблем с производительностью, или вы действительно Oughta Wanna (2-е издание). Бельмонт, Калифорния: Lake Publishing Co.
  • Магер, Р. (1988). Выполнение инструкции работы. Бельмонт, Калифорния: Lake Publishing Co.

Гештальт-теория (Вертхаймер)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Обзор:

Наряду с Колером и Коффкой Макс Вертхаймер был одним из главных сторонников гештальт-теории, которая подчеркивала когнитивные процессы более высокого порядка в среде бихевиоризма. В центре внимания теории гештальта была идея «группировки», то есть характеристики стимулов заставляют нас определенным образом структурировать или интерпретировать визуальное поле или проблему (Wertheimer, 1922). Основными факторами, определяющими группировку, были: (1) близость - элементы обычно группируются в соответствии с их близостью, (2) сходство - элементы, похожие в некотором отношении, как правило, группируются вместе, (3) закрытие - элементы группируются вместе, если они имеют тенденцию завершать некую сущность, и (4) простота - предметы будут организованы в простые фигуры в соответствии с симметрией, регулярностью и гладкостью. Эти факторы были названы законами организации и объяснялись в контексте восприятия и решения проблем.

Вертхаймер был особенно озабочен решением проблем. Вертимер (1959) дает гештальт-интерпретацию эпизодов решения проблем известных ученых (например, Галилео, Эйнштейна), а также детей, которым были поставлены математические задачи. Согласно Вертхаймеру, суть успешного решения проблем заключается в способности видеть общую структуру проблемы: «Определенная область в поле становится решающей, сфокусированной; но не замыкается. Развивается новый, более глубокий структурный взгляд на ситуацию, включающий изменения функционального значения, группировки и т. Д. Предметов. Руководствуясь тем, что требуется структурой ситуации для критического региона, человек приводит к разумному прогнозу, который, как и другие части структуры, требует проверки, прямой или косвенной. Здесь задействованы два направления: получение целостной непротиворечивой картины и понимание того, что структура целого требует от частей ». (стр. 212).

Сфера / Применение:

Теория гештальта применима ко всем аспектам человеческого обучения, хотя в наибольшей степени она применима к восприятию и решению проблем. На работу Гибсона сильно повлияла гештальт-теория.

пример:

Классический пример принципов гештальта, представленный Вертхаймером, - это дети, находящие область параллелограммов. Поскольку параллелограммы представляют собой правильные фигуры, может применяться стандартная процедура (выполнение линий перпендикулярно углам основания). Однако, если предусмотрен параллелограмм новой формы или ориентации, стандартная процедура не сработает, и дети будут вынуждены решать задачу, понимая истинную структуру параллелограмма (т. Е. Фигуру можно разделить пополам в любом месте, если концы соединить ).

Принципы:

  1. Учащегося следует поощрять к открытию основной природы темы или проблемы (т. Е. Взаимоотношений между элементами).
  2. Пробелы, несоответствия или нарушения - важный стимул для обучения
  3. Обучение должно основываться на законах организации: близости, замкнутости, сходства и простоты.

Ссылки / Источники:

  • Эллис, У.Д. (1938). Справочник по гештальт-психологии. Нью-Йорк: Harcourt, Brace & World.
  • Вертхаймер, М. (1923). Законы организации в формах восприятия. Впервые опубликовано как «Исследования доктрины формы II» в Психологические исследования, 4, 301-350. Перевод опубликован в Ellis, W. (1938). Справочник по гештальт-психологии (стр. 71-88).
  • Вертхаймер, М. (1959). Продуктивное мышление (увеличенное издание). Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Триархическая теория (Р. Штернберг)

Обзор:

Триархическая теория интеллекта состоит из трех подтеорий: (i) компонентная подтеория, которая очерчивает структуры и механизмы, лежащие в основе интеллектуального поведения, классифицируемого как метакогнитивные компоненты, компоненты производительности или приобретения знаний, (ii) эмпирическая подтеория, которая предлагает толкование интеллектуального поведения. континуум опыта от новых до хорошо знакомых задач / ситуаций, (iii) контекстная подтеория, которая определяет, что интеллектуальное поведение определяется социокультурным контекстом, в котором оно происходит, и включает адаптацию к окружающей среде, выбор лучшей среды и формирование настоящая среда.

Триархическая теория (Р. Штернберг)

Согласно Штернбергу, полное объяснение интеллекта влечет за собой взаимодействие этих трех подтеорий. Компонентная субтеория определяет потенциальный набор психических процессов, лежащих в основе поведения (то есть, как это поведение генерируется), в то время как контекстная субтеория связывает интеллект с внешним миром с точки зрения того, какое поведение является разумным и где. Эмпирическая субтеория рассматривает отношения между поведением в данной задаче / ситуации и объемом опыта человека в этой задаче / ситуации.

Компонентная субтеория является наиболее развитым аспектом триархической теории и основана на Стернберге (1977), который представляет перспективу обработки информации для способностей. Согласно исследованию Штернберга, одним из наиболее фундаментальных компонентов являются метапознание или «исполнительные» процессы, которые контролируют стратегии и тактики, используемые в интеллектуальном поведении.

Сфера / Применение:

Триархическая теория - это общая теория человеческого интеллекта. Большая часть ранних исследований Штернберга была сосредоточена на аналогиях и силлогистических рассуждениях. Штернберг использовал теорию для объяснения исключительного интеллекта (одаренности и умственной отсталости) у детей, а также для критики существующих тестов интеллекта. Штернберг (1983) обрисовывает в общих чертах значение теории для тренировки навыков. Более поздняя работа исследует такие темы, как стили обучения (Sternberg, 1997) и творчество (Sternberg, 1999).

Пример:

Штернберг (1985) описывает результаты различных экспериментов по аналогии, которые подтверждают триархическую теорию. Например, в исследовании, в котором взрослые и дети решали простые аналогии, он обнаружил, что самые маленькие дети решали проблемы по-разному, и предположил, что это произошло потому, что они еще не развили способность различать отношения более высокого порядка. В другом исследовании аналогий с детьми в еврейской школе он обнаружил систематический уклон в сторону выбора первых двух ответов справа и предположил, что это может быть объяснено тем, что на иврите читается справа налево.

Принципы:

  1. Обучение интеллектуальной деятельности должно быть социально-культурным, актуальным для человека.
  2. Программа обучения должна обеспечивать связь между обучением и реальным поведением.
  3. Программа обучения должна содержать подробные инструкции по стратегиям решения новых задач / ситуаций.
  4. Программа обучения должна предусматривать подробные инструкции по обработке информации как для руководителей, так и для других, а также по взаимодействию между ними.
  5. Программы обучения должны активно поощрять людей проявлять различия в стратегиях и стилях.

Ссылки:

  • Штернберг, Р.Дж. (1977). Разведка, обработка информации и рассуждения по аналогии. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  • Штернберг, Р.Дж. (1985). За пределами IQ. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
  • Штернберг, Р.Дж. (1983). Критерии развития интеллектуальных способностей. Педагогический исследователь, 12, 6-12.
  • Штернберг, Р. Дж. (1997). Стили мышления. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
  • Штернберг, Р. Дж. (Ред.). (1999) Справочник по творчеству. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Минимализм (Дж. Кэрролл)

Обзор:

Теория минимализма Дж. М. Кэрролла - это основа для разработки инструкций, особенно учебных материалов для пользователей компьютеров. Теория предполагает, что (1) все учебные задачи должны быть осмысленными и самодостаточными действиями, (2) учащимся следует как можно быстрее давать реалистичные проекты, (3) обучение должно позволять самостоятельное рассуждение и импровизацию за счет увеличения числа активная учебная деятельность, (4) учебные материалы и мероприятия должны обеспечивать распознавание ошибок и исправление ошибок, и (5) должна быть тесная связь между обучением и реальной системой.

Минималистская теория подчеркивает необходимость опираться на опыт учащегося (см. Ноулз, Роджерс). Кэрролл (1990) утверждает: «Взрослые учащиеся - не пустые доски; у них нет воронок в голове; у них мало терпения, потому что к ним относятся как к «незнающим»… Новые пользователи всегда изучают компьютерные методы в контексте конкретных ранее существовавших целей и ожиданий ». (стр. 11) Кэрролл также определяет корни минимализма в конструктивизме Брунера и Пиаже.

Важнейшая идея теории минимализма состоит в том, чтобы свести к минимуму степень, в которой учебные материалы препятствуют обучению, и сфокусировать дизайн на деятельности, которая поддерживает деятельность и достижения, ориентированные на учащихся. Кэрролл считает, что обучение, разработанное на основе других теорий обучения (например, Gagne, Merrill), слишком пассивно и не может использовать предыдущие знания учащегося или использовать ошибки как возможности для обучения.

Сфера / Применение:

Теория минимализма основана на исследованиях людей, которые учатся использовать широкий спектр компьютерных приложений, включая текстовые редакторы, базы данных и программирование. Он широко применялся при разработке компьютерной документации (например, Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Кэрролл (1998) включает обзор приложений, а также анализ структуры на практике и в теории.

Пример:

Кэрролл (1990, глава 5) описывает пример управляемого исследования при обучении работе с текстовым процессором. Учебные материалы включали набор из 25 карточек вместо 94-страничного руководства. Каждая карта соответствовала значимой задаче, была автономной и включала информацию о распознавании ошибок / восстановлении для этой задачи. Кроме того, информация, представленная на карточках, не была полной, пошаговой спецификацией, а была лишь ключевыми идеями или подсказками о том, что делать. В эксперименте, который сравнивал использование карточек с руководством, пользователи усваивали задачу примерно вдвое быстрее, чем карточки, что подтвердило эффективность минималистского дизайна.

Принципы:

  1. Позвольте учащимся немедленно приступить к выполнению значимых задач.
  2. Сведите к минимуму количество чтения и других пассивных форм обучения, позволяя пользователям самостоятельно заполнять пробелы
  3. Включите в инструкцию действия по распознаванию ошибок и восстановлению
  4. Сделайте все учебные действия автономными и независимыми от последовательности.

Ссылки:

  • Кэрролл, Дж. М. (1990). Воронка Нюрнберга. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  • Кэрролл, Дж. М. (1998). Минимализм за пределами Нюрнбергской воронки. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  • Новачик, Р. и Джеймс, Э. (1993). Применение минимальных ручных принципов для документирования графических пользовательских интерфейсов. Журнал технического письма и коммуникации, 23 (4), 379-388.
  • ван дер Мей, Х. и Кэрролл, Дж. М. (1995). Принципы и эвристика для разработки минималистичных инструкций. Технические коммуникации, 42 (2), 243-261.

Теория разработки (К. Рейгелут)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Обзор:

Согласно теории разработки, для оптимального обучения обучение должно быть организовано в порядке возрастания сложности. Например, при обучении процедурному заданию сначала представляется простейший вариант задания; на последующих уроках будут представлены дополнительные версии до тех пор, пока не будет изучен весь спектр задач. На каждом уроке ученику следует напоминать обо всех уже изученных версиях (резюме / синтез). Ключевая идея теории проработки состоит в том, что учащемуся необходимо разработать значимый контекст, в который могут быть ассимилированы последующие идеи и навыки.

Теория проработки предлагает семь основных компонентов стратегии: (1) последовательность разработки, (2) последовательности предварительных условий обучения, (3) резюме, (4) синтез, (5) аналогии, (6) когнитивные стратегии и (7) контроль обучаемого. Первый компонент является наиболее важным с точки зрения теории разработки. Разрабатывающая последовательность определяется как последовательность от простой до сложной, в которой первый урок воплощает (а не резюмирует или абстрагирует) идеи и навыки, которые следуют далее. Воплощение должно осуществляться на основе одного типа контента (концепций, процедур, принципов), хотя два или более типа могут быть разработаны одновременно, и должны включать изучение всего нескольких фундаментальных или репрезентативных идей или навыков на уровне приложения. .

Утверждается, что подход к разработке приводит к формированию более стабильных когнитивных структур и, следовательно, к лучшему удержанию и передаче, повышению мотивации учащегося за счет создания значимых контекстов обучения и предоставлению информации о содержании, которая позволяет осознанный контроль учащегося. Теория проработки является продолжением работы Осубеля (предварительные организаторы) и Брунера (спиральный учебный план).

Сфера / Применение:

Теория проработки применяется к разработке инструкций для когнитивной области. Теоретическая основа применялась в ряде ситуаций в сфере высшего образования и обучения (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Хоффман (1997) рассматривает взаимосвязь между теорией разработки и гипермедиа.

пример:

Рейгелут (1983) дает следующее резюме теоретического воплощения вводного курса экономики:

1. Организация контента (принципы) - закон спроса и предложения

а) Увеличение цены вызывает увеличение объема поставки и уменьшение количества спроса.

б) Снижение цены приводит к уменьшению объема предложения и увеличению спроса.

2. Вспомогательное содержание - концепции цены, предложения, спроса, увеличения, уменьшения.

Практически все принципы экономики можно рассматривать как разработку закона спроса и предложения, включая монополию, регулирование, установление цен, плановую экономику.

Принципы:

  1. Обучение будет более эффективным, если оно будет следовать стратегии проработки, т. Е. Использованию примеров, содержащих мотиваторы, аналогий, резюме и синтезов.
  2. При разработке обучения важны четыре типа отношений: концептуальные, процедурные, теоретические и предварительные условия обучения.

Ссылки:

  • Английский, R.E. И Рейгелут, К. (1996). Формирующее исследование последовательного обучения с теорией разработки. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 44 (1), 23-42.
  • Хоффман, С. (1997). Теория проработки и гипермедиа: есть ли ссылка? Образовательные технологии, 37 (1), 57-64.
  • Рейгелут, К. и Стейн, Ф. (1983). Теория разработки обучения. В C. Reigeluth (ред.), Теории и модели учебного дизайна. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum Associates.
  • Рейгелут, К. (1987). Планы уроков, основанные на теории разработки обучения. В C. Reigeluth (ред.), Теории учебного дизайна в действии. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum Associates.
  • Рейгелут, К. (1992). Разработка теории проработки. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 40 (3), 80-86.

Теория сценария (Р. Шанк)

Script theory (R. Schank)

Обзор:

В центре внимания теории Шенка находится структура знания, особенно в контексте понимания языка. Шэнк (1975) изложил теорию контекстной зависимости, которая имеет дело с представлением значения в предложениях. Основываясь на этой структуре, Шанк и Абельсон (1977) представили концепции сценариев, планов и тем для управления пониманием на уровне истории. Более поздние работы (например, Schank, 1982, 1986) разработали теорию, чтобы охватить другие аспекты познания.

Ключевым элементом теории концептуальной зависимости является идея о том, что все концептуализации могут быть представлены в терминах небольшого количества примитивных действий, выполняемых актором над объектом. Например, концепция «Джон читает книгу» может быть представлена ​​как: Джон MTRANS (информация) в LTM из книги, где MTRANS - это примитивный акт мысленной передачи. Согласно теории Шенка, вся память эпизодична, то есть организована вокруг личного опыта, а не семантических категорий. Обобщенные эпизоды называются сценариями - конкретные воспоминания хранятся как указатели на сценарии, а также на любые уникальные события для определенного эпизода. Сценарии позволяют людям делать выводы, необходимые для понимания, путем заполнения недостающей информации (например, схемы).

Шэнк (1986) использует теорию сценариев как основу для динамической модели памяти. Эта модель предполагает, что события понимаются с точки зрения сценариев, планов и других структур знаний, а также соответствующего предыдущего опыта. Важным аспектом динамической памяти являются объяснительные процессы (XP), которые представляют собой стереотипные ответы на события, включающие анатомии или необычные события. Шенк полагает, что XP - это важнейший механизм творчества.

Сфера / Применение:

Теория сценария в первую очередь предназначена для объяснения языковой обработки и более высоких навыков мышления. Для демонстрации теории было разработано множество компьютерных программ. Шенк (1991) применяет свои теоретические основы к рассказыванию историй и развитию умных наставников. Шэнк и Клири (1995) описывают применение этих идей в образовательном программном обеспечении.

Пример:

Классическим примером теории Шанка является сценарий ресторана. Скрипт имеет следующие характеристики:

Сцена 1: Вход
S PTRANS S в ресторан, S ПОСЕТИТЕ глаза к столам, S MBUILD, где сидеть, S PTRANS S к столу, S MOVE S в положение сидя

Сцена 2: Заказ
S PTRANS меню на S (меню уже на столе), S MBUILD выбор блюд, S MTRANS сигнал официанту, официант PTRANS к столу, S MTRANS «Я хочу еду» официанту, официант PTRANS приготовить

Сцена 3: Еда
Готовьте еду ATRANS официанту, официанту еду PTRANS для еды S, S INGEST

Сцена 4: Выход
официант MOVE выписать чек, официант PTRANS на S, официант ATRANS чек на S, S ATRANS деньги официанту, S PTRANS вне ресторана

Есть много вариантов этого общего сценария, связанных с разными типами ресторанов или процедур. Например, в приведенном выше сценарии предполагается, что официант берет деньги; в некоторых ресторанах чек выплачивается кассиру. Такие вариации являются возможностью для недопонимания или неверных выводов.

Принципы:

  1. Концептуализация определяется как действие или выполнение чего-либо с объектом в определенном направлении.
  2. Все концептуализации могут быть проанализированы с точки зрения небольшого числа примитивных актов.
  3. Все воспоминания эпизодичны и организованы в виде сценариев.
  4. Сценарии позволяют людям делать выводы и, следовательно, понимать устный / письменный дискурс.
  5. Ожидания более высокого уровня создаются целями и планами.

Ссылки:

  • Шэнк, Р. (1975). Концептуальная обработка информации. Нью-Йорк: Эльзевир.
  • Шэнк, Р. (1982а). Динамическая память: теория напоминания и обучения на компьютерах и людях. Издательство Кембриджского университета.
  • Шэнк, Р. (1982b). Чтение и понимание. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  • Шэнк, Р. (1986). Шаблоны объяснения: понимание механически и творчески. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  • Шэнк, Р. (1991). Расскажи мне историю: новый взгляд на реальный и искусственный интеллект. Нью-Йорк: Саймон и Шустер.
  • Шэнк, Р. И Абельсон Р. (1977). Сценарии, планы, цели и понимание. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Earlbaum Assoc.

Теория когнитивной гибкости (Р. Спиро, П. Фелтович и Р. Коулсон)

Обзор:

Теория когнитивной гибкости фокусируется на природе обучения в сложных и плохо структурированных областях. Спиро и Дженг (1990, стр. 165) утверждают: «Под когнитивной гибкостью мы понимаем способность спонтанно реструктурировать свои знания во многих отношениях, адаптивно реагируя на радикально меняющиеся ситуационные требования ... Это функция обоих способов получения знаний. представлены (например, по нескольким довольно единым концептуальным измерениям) и процессы, которые работают с этими ментальными представлениями (например, процессы сборки схемы, а не извлечения неповрежденной схемы) ».

Теория в значительной степени связана с передачей знаний и навыков за пределы их начальной учебной ситуации. По этой причине упор делается на представление информации с разных точек зрения и использование множества тематических исследований, в которых представлены различные примеры. Теория также утверждает, что эффективное обучение зависит от контекста, поэтому обучение должно быть очень конкретным. Кроме того, теория подчеркивает важность сконструированного знания; учащимся должна быть предоставлена ​​возможность развивать свое собственное представление информации, чтобы правильно учиться.

Теория когнитивной гибкости основана на других конструктивистских теориях и связана с работой Саломона с точки зрения взаимодействия со средствами массовой информации и обучения.

Сфера / Применение:

Теория когнитивной гибкости специально сформулирована для поддержки использования интерактивных технологий (например, видеодисков, гипертекста). Его основными приложениями были литературное понимание, история, биология и медицина.

Пример:

Йонассен, Амбрусо и Олесен (1992) описывают применение теории когнитивной гибкости к разработке гипертекстовой программы по трансфузионной медицине. Программа предусматривает ряд различных клинических случаев, которые студенты должны диагностировать и лечить, используя различные доступные источники информации (включая советы экспертов). Учебная среда представляет собой множество точек зрения на содержание, сложна и плохо определена, и делает упор на построение знаний учащимся.

Принципы:

  1. Учебные мероприятия должны обеспечивать множественное представление содержания.
  2. Учебные материалы должны избегать чрезмерного упрощения предметной области и поддерживать контекстно-зависимые знания.
  3. Обучение должно быть основано на регистре и подчеркивать построение знаний, а не передачу информации.
  4. Источники знаний должны быть тесно взаимосвязаны, а не разделены на части.

Ссылки:

  • Йонассен Д., Амбрузо Д. И Олесен Дж. (1992). Создание гипертекста по трансфузионной медицине с использованием теории когнитивной гибкости. Журнал образовательных мультимедиа и гипермедиа, 1 (3), 309-322.
  • Спиро, Р.Дж., Колсон, Р.Л., Фельтович, П.Дж., и Андерсон, Д. (1988). Теория когнитивной гибкости: получение дополнительных знаний в плохо структурированных областях. В В. Патель (ред.), Материалы 10-й ежегодной конференции Общества когнитивных наук. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  • Спиро, Р.Дж., Фельтович, П.Дж., Якобсон, М.Дж., и Коулсон, Р.Л. (1992). Когнитивная гибкость, конструктивизм и гипертекст: инструкция произвольного доступа для получения расширенных знаний в плохо структурированных областях. В Т. Даффи и Д. Йонассен (ред.), Конструктивизм и технология обучения. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Знаковое обучение (Э. Толман)

Sign Learning (E. Tolman)

Обзор:

Теоретические основы Толмена получили название целенаправленного бихевиоризма и часто считаются мостом между бихевиоризмом и когнитивной теорией. Согласно теории обучения с помощью знаков Толмена, организм учится, преследуя цель с помощью знаков, то есть обучение приобретается через осмысленное поведение. Толмен подчеркивал организованный аспект обучения: «Разрешенные стимулы не связаны с исходящими реакциями с помощью простых однозначных переключений. Скорее всего, входящие импульсы обычно обрабатываются и превращаются в центральную диспетчерскую в ориентировочную когнитивную карту окружающей среды. И именно эта предварительная карта, показывающая маршруты, тропы и взаимосвязи с окружающей средой, в конечном итоге определяет, какие реакции, если таковые имеются, в конечном итоге произведет животное ». (Толман, 1948, стр.192)

Толмен (1932) предложил пять типов обучения: (1) подходящее обучение, (2) обучение избеганию, (3) обучение избеганию, (4) обучение с помощью точки выбора и (5) латентное обучение. Все формы обучения зависят от готовности к средствам и результатам, т. Е. От целенаправленного поведения, опосредованного ожиданиями, восприятием, представлениями и другими внутренними или средовыми переменными.

Версия бихевиоризма Толмена делает упор на взаимосвязи между стимулами, а не на стимуле-ответе (Tolman, 1922). Согласно Толмену, новый стимул (знак) связывается с уже значимыми стимулами (сигнификатом) через серию пар; не было необходимости в подкреплении, чтобы установить обучение. По этой причине теория Толмена была ближе к коннекционистской структуре Торндайка, чем теория уменьшения влечения Халла или других бихевиористов.

Сфера / Применение:

Хотя Толмен намеревался применить свою теорию к обучению людей, почти все его исследования проводились с крысами и лабиринтами. Толмен (1942) исследует мотивацию к войне, но эта работа не имеет прямого отношения к его теории обучения.

Пример:

Большая часть исследований Толмена проводилась в контексте изучения места. В самых известных экспериментах одну группу крыс помещали в случайные исходные точки лабиринта, но еда всегда находилась в одном и том же месте. У другой группы крыс пища была размещена в разных местах, что всегда требовало одинаковой схемы поворотов от их исходного местоположения. Группа, у которой еда была в одном месте, показала себя намного лучше, чем другая группа, предположительно продемонстрировав, что они выучили место, а не конкретную последовательность поворотов.

Принципы:

  1. Обучение всегда целенаправленно и целенаправленно.
  2. Обучение часто включает использование факторов окружающей среды для достижения цели (например, анализ средств и результатов)
  3. Организмы выберут самый короткий или самый простой путь к достижению цели.

Ссылки:

  • Толмен, Э. К. (1922). Новая формула бихевиоризма. Психологическое обозрение, 29, 44-53.
  • Толмен, Э. К. (1932). Целенаправленное поведение животных и человека. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
  • Толмен, E.C. (1942). Стремится к войне. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
  • Толмен, E.C. (1948). Когнитивные карты у крыс и людей. Психологический обзор, 55, 189-208.

Привязанная инструкция

Обзор:

Зафиксированное обучение - основная парадигма обучения на основе технологий, разработанная группой Cognition & Technology Group в Вандербильте (CTGV) под руководством Джона Брансфорда. Хотя многие люди внесли свой вклад в теорию и исследования закрепленного обучения, Брансфорд является основным представителем, и поэтому теория приписывается ему.

Первоначально работа была сосредоточена на разработке интерактивных инструментов для видеодисков, которые побуждали учащихся и учителей ставить и решать сложные, реалистичные задачи. Видеоматериалы служат «якорями» (макроконтекстами) для всего последующего обучения и обучения. Как пояснил CTGV (1993, стр. 52): «Дизайн этих якорей сильно отличался от дизайна видео, которые обычно использовались в образовании… нашей целью было создание интересных, реалистичных контекстов, которые поощряли бы активное накопление знаний учащимися. Наши якоря были скорее рассказами, чем лекциями, и были разработаны для изучения студентами и учителями. «Использование технологии интерактивных видеодисков позволяет студентам легко изучать содержание.

Зафиксированное обучение тесно связано с ситуативной структурой обучения (см. CTGV, 1990, 1993), а также с теорией когнитивной гибкости, которая делает упор на использование обучения на основе технологий.

Сфера / Применение:

Основное применение заякоренного обучения - элементарное чтение, языковые навыки и математические навыки. CLGV разработал набор интерактивных программ видеодисков, названных «Серия решений Джаспера Вудбери». Эти программы включают в себя приключения, в которых математические концепции используются для решения задач. Однако парадигма закрепленных инструкций основана на общей модели решения проблем (Bransford & Stein, 1993).

Пример:

Одно из первых закрепленных мероприятий по обучению включало использование фильма «Молодой Шерлок Холмс» в форме интерактивного видеодиска. Студентов попросили изучить фильм с точки зрения причинно-следственных связей, мотивов персонажей и подлинности обстановки, чтобы понять природу жизни в викторианской Англии. Фильм дает основу для понимания истории и конкретной исторической эпохи.

Принципы:

  1. Учебная и преподавательская деятельность должна строиться вокруг «якоря», которым должен быть своего рода тематическое исследование или проблемная ситуация.
  2. Учебные материалы должны позволять учащемуся исследовать (например, интерактивные программы видеодисков).

Ссылки:

  • Bransford, J.D. et al. (1990). Якорная инструкция: зачем это нужно и как технологии могут помочь. В Д. Никс и Р. Сприо (ред.), Познание, образование и мультимедиа. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum Associates.
  • Брансфорд, Дж. Д., Стейн, Б. С. (1993). Идеальный решатель проблем (2-е изд.). Нью-Йорк: Фриман.
  • CTGV (1990). Зафиксированная инструкция и ее связь с ситуативным познанием. Исследователь в области образования, 19 (6), 2-10.
  • CTGV (1993). Возобновились заякоренные инструкции и ситуативное познание. Образовательные технологии, 33 (3), 52-70.